高等教育该向什么要质量

随着国家高等教育发展战略重点的转移和“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”)的全面实施,保证和提高高等教育质量再次成为高等教育界和全社会共同关注的课题。在探讨高等教育质量问题时,很多人忽视了一个问题,即高等教育质量是如何产生的?在不少人眼里,这似乎是一个不言自明的问题,其实不然。


“质量工程”的实施促使一种新的质量观开始对高等教育产生影响,它所倡导的优质意识和活动要求,将有助于高校树立优质教育观,在优质的高等教育活动中追求高质量。它所传递的质量信息就是高校应当注重组织、开展优质的教育教学活动,在活动中生成质量,以优质高等教育培养高素质专门人才。质量是在活动中生成的,有什么样的活动就有什么样的质量。


办学条件是高等教育质量之基,办学条件的品质及其有效利用是质量之源


办学没有基本条件不行,除非遭遇严重的社会或政治动荡,古今中外难觅无条件而成功办学的。在高等教育评估中,对于教室、实验室、图书馆、微机房、运动场,甚至行政办公用房等条件都有明确的标准,有的评估更是把一些硬件要求放在首位。条件与质量有着密切的关系,但它又不是一个简单的正相关关系。基本条件是办学所必需的,但仅仅是质量保障的一个方面,而且还不能自然转化为质量。


比如,学生拥有的多媒体教室座位数、计算机台数等现代化教学条件要求,是很多高校追求办学条件达标的重要内容,但是不是按照有关要求达标了就一定有了质量呢?有的教师在多媒体教室上课,把课件一放,在点击鼠标的同时,将屏幕上的内容复述一遍,教学过程简单了,教师上课可能也更轻松了,但没有了教师深入浅出的讲解与启发,没有了师生在黑板上的推导与演练,屏幕上显示的东西能主动转变为学生的认知吗?


办学条件中还有一个重要方面,即师资队伍。师资既是办学的主体,又是办学的重要条件。为了适应扩招的需要,也为了达到有关评估标准的要求,大多数高校对师资队伍建设给予了前所未有的重视,加速补充新教师,加大引进人才力度,努力建设一支数量充足、结构合理、满足需要的师资队伍。目前,我国高校师资队伍存在着从业资格门槛过低、考核不严、培养成本过高、淘汰机制失灵等诸多问题,这些问题对高等教育质量的影响是严重的。


据教育部统计,1998年我国普通高校专任教师总数为40.72万人,2005年达到96.58万人。考虑到退休等因素,近百万高校教师中,70%以上是新进人员,他们普遍存在教学经验不足的问题。长期以来,我国没有建立有效的高校教师培养机制,一直以来都是让教师在教学中熟悉教学,在教学中逐步训练教学技能,在教学中成长为合格的教师。


由于我国高校对不合格教师尚未建立有效的退出机制,一些不合格教师因资历的缘故也能“顺理成章”地评上讲师、副教授,甚至教授。


可见,质量与办学条件的关系不是简单的因果关系,它与办学条件的品质及其有效利用有着直接的关系。


学科结构决定高等教育质量的构成状况,但综合性学科结构的建立并不等于高质量


多年来,我国高校学科专业建设的一个主要任务是建立多科性或综合性的学科专业结构。很多学校通过自身扩充或与其他院校合并增加了学科专业门类,实现了学科专业的多科化或综合化。就学校的总体情况而言,学科结构的变化应当带来高等教育质量的变化,学校可以在多科性或综合化的学科专业范围内开展人才培养、科技创新、社会服务等功能活动。就学生个人发展而言,学科结构的变化为学生拓展知识领域、扩大学术视野、开发学术潜能、实现和谐发展创造了重要条件。但这些都还只是学科结构变化带来的可能性,新质量的产生需要有与之相适应的新的学科专业运行机制。


一所高校所能容纳的学科专业数量是有限的,迄今为止,世界上还没有一所高校能够囊括所有学科专业。有限的学科专业在高校的设立不应当是简单的叠加,不应当是“拍脑袋”的产物,设立学科专业有其必须遵循的逻辑,其目标指向就是质量。很多高校在扩招中大量增设学科专业,在实现了学科专业门类的拓展后便没有了下文,人才培养、科学研究等功能性活动,依然按照原先比较单一学科专业门类下的运行机制进行组织,导致增设学科专业的结果就是简单地扩大学校招生规模,扩大学校的容量。


高校简单地增加学科专业数量是一种粗放型的发展方式。很显然,这样的方式不可能带来高质量的生成,不可能提升高校核心竞争力。


增设学科专业,建立多科性或综合性学科专业结构是我国高校改革与发展的一大进步。但学科专业建设不能只重视数量的增加,还应当有更进一步的目标和措施。改革学科专业办学运行机制,不断充实学科专业内涵,建立与高质量要求相适应的办学模式,是多科性或综合性院校不能逾越的发展之路。从运行机制和办学模式角度讲,如果没有各门学科专业在人才培养和科学研究等功能性活动上的融合,学校的教育质量就难以有本质的差别。


课程是教育质量的主要形成机制,但并非学生所修课程越多,质量就越高


无论是传统高等教育还是现代高等教育,课程都是高等教育的主要组织机制。在很大程度上,高校主要通过课程来标示和生成教育质量。


因此,作为核心的课程活动,课堂教学成为高校人才培养的主要途径,学生知识的获取、能力的训练、品格的养成都离不开课堂教学。很多高校实行学分制改革以后,往往鼓励学生多选课,恨不得学生将全部学习时间都泡在课堂上。学生的课堂学习时间一般都在每周30小时左右,有的甚至达到40多小时。表面上看,学生学习非常紧张,每天都在不停地上课,连预习、复习和写作业的时间都挤不出来。不少人认为,这样的学生是好学生,这样的高校学风好、教育质量高。但事实果真如此吗?高等教育的高质量是学生成天上课上出来的吗?


传统上,我们总是认为,教育的过程是教师向学生传授知识的过程。尽管从比较广泛的意义上讲,这种观点有其合理性,但是,学生对教师所传授的知识如果没有一个自我建构的过程,那么,学生的学习有如隔靴搔痒,知识不可能内化到学生的认知结构中去。况且,无论课堂上教师多么敬业,无论教师课堂教学的信息多么丰富,他都不可能在有限的课程教学时数中,将一门课所包含和涉及的知识全部传授给学生。


因此,在很多国家和地区的高校中,高质量的教学是不鼓励教师满堂灌输的,也是不鼓励学生修读过多的课程的。很多高校在其教学要求中,常常还要规定学生一学期或一学年所修课程的最高学分或门数,以防止学生将时间都花在课堂上,而没有时间自己学习和研究。


改变培养模式,就是要使学生通过修读必要学分或门数的课程,在教师的辅导、帮助下,主动积极地学习,发展自己的认知,培养自己的兴趣,塑造自己的人格,开发自己的潜能。唯其如此,才能说高等教育质量有了可靠的保障。(华中科技大学教育科学研究院副院长 别敦荣)


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